Sokan azt gondolják, hogy ha valaki megtanulja a betűket, akkor már olvasni is tud. A valóság azonban az, hogy a szövegértés jóval összetettebb folyamat – és nemcsak a gyerekek, hanem sok tizenéves, sőt felnőtt is komoly nehézségekkel küzd ezen a téren.
Dr. Steklács Jánossal , a Pécsi Tudományegyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékének az MTA-PTE Olvasási Fluencia és Szövegértés Kutatócsoport vezetőjével beszélgettünk az iskolarendszer kihívásairól, a különböző korosztályok eltérő problémáiról és arról, hogyan segíthetnek a szülők gyermekeiknek az olvasásban és szövegértésben.
Ön szerint mi a legfőbb oka annak, hogy a szövegértésben jelentős romlás tapasztalható?
Attól függ, hogy melyik életkorról beszélünk, és melyik felmérésről. Az egész rendszert tekintve ez egy fontos kérdés!
Alsó tagozaton – 4. osztályban – a PIRLS-vizsgálat (Progress in International Reading Literacy Study) célja a tanulók szövegértési képességének felmérése, itt az eredményeink egészen jók, az OCED vizsgálat eredménye azt mutatja, hogy átlag felett vagyunk, meg még javítottunk is hosszú éveken keresztül. Viszont a 15 évesek eredményei nem annyira jók, mint amennyire szeretnénk. Vannak olyan évek, amikor nagyobb a visszaesés, vagy egy kicsit jobb. A legutóbbi PISA-mérésnél az egész OECD-átlag gyengébb volt, és azzal együtt mentünk mi is egy kicsit lejjebb.
Ha az okokat keressük, nagyon sok mindent lehet mondani. Van olyan, ami általános, a világban látható jelenség, van olyan, ami a társadalmi változásoknak tudhatók be, és van olyan, ami arra utal, hogy az iskolarendszer nem tud megfelelő rugalmassággal alkalmazkodni a társadalmi változásokhoz, követelményekhez.
Nálunk – ha mást kérdezne meg, lehet, hogy más választ kapna – a 15 éveseket vizsgáló PISA-felmérésben a sikertelenség leginkább annak tudható be, hogy nincs olyan oktatási rendszerünk, amely felső tagozattól középiskolás korig kellő figyelemmel kísérné az olvasás-szövegértés képességének fejlesztését. Sok esetben a gyerekeknél visszaesik vagy nem fejlődik megfelelően ez a képesség ebben az életkorban. A kérdés az lehetne, mennyire feladata az iskolarendszernek, hogy végig, az olvasás-szövegértésen keresztül fejlessze a tanulás, olvasás képességét. Ha ezt jobban figyelné, jobban akarná csinálni, akkor szerintem jobbak lehetnének az eredményeink. De nagyon sok értelmezési lehetőség kínálkozik.
A világban látható probléma alatt mondjuk a képernyőhasználatot értjük?
Igen, igen, igen, azt is. És azt is, hogy a digitális világban a változások olyan tempóval zajlanak, hogy ahhoz nagyon nehéz igazodni szülőnek, családnak és tanárnak egyaránt. Az írásbeliség kultúrája, kommunikációs folyamatai olyan gyorsan alakulnak, hogy sokszor a saját családban sem látjuk, mi történik a gyerekeinkkel.
És hol kezdődnek a problémák? Már az óvodáskorban? Mondjuk, ha a képernyőhasználatot vesszük, akkor látjuk, hogy az már bőven előtte kezdődik… De mit lát, hol a gond? Az óvodai nyelvi fejlesztésnél, vagy alsó tagozatra csúszik át ez a problémakör, esetleg felsőbb évfolyamon, ahogy megjelenik a kortárs kapcsolatok fontossága, és háttérbe kerül a tanulás, az olvasás?
Ha azt nézzük, hol kezdődnek a problémák, azt mondanám: a szülőknél.
A születéstől számít, mennyire „literált” környezetben nő fel a gyerek. Vagyis milyen a szülők viszonya az írásbeliséghez, az írásbeliségen alapuló kommunikációhoz, életmódhoz. A viselkedésből többet tanul a gyerek, mint a szavakból.
Ha a szülő az mondja, hogy „ne képernyőzz annyit”, de közben mégis jóváhagyja azt, és a gyerek azt látja, hogy a szülő sem tud felállni a képernyő elől, attól nem fog érdemben változni a helyzet.
Másrészt szélesebb kontextusban vizsgálva a jelenséget, azt látjuk, hogy a fogyasztói társadalom rengeteg vonzó dolgot kínál: ételeket, italokat, szabadidős tevékenységeket, videojátékokat, csodalátványokat. Nem csoda, ha valaki rászokik ezekre, akkor meg jön az, hogy „már megint túl sokat ettél/játszottál, számítógépeztél, bámultad a képernyőt, a mobilod…”. Szóval nem könnyű a helyzet.
Visszakanyarodva: a korai évek impulzusai – a szülőkkel, családdal együtt töltött idő, a „tekintetben maradás”, az egymásra nézés – kulcsfontosságúak. Én csak ‘visszapillantó-tükör effektusnak’ szoktam nevezni azt, hogy
manapság a szülő és a gyerek sokszor csak akkor látják egymás arcát, a szemét, amikor autóval iskolába vagy óvodába mennek és jönnek – és ott is többnyire a visszapillantó tükörből.
Ez nyilván nem ideális. Lehetne persze romantikusan a régi időkről beszélni, amikor több generáció együtt él, folyamatosan foglalkoznak a gyerekkel, több és jobb minőségű volt az egymásra fordított idő. Ennek az időnek a csökkenése negatív változásokat eredményez a gyerekek, felnőttek életében vezet. Ez megjelenik általában az olvasásban, és a szépirodalom olvasásában is.
Az óvoda talán a legjobban működő közoktatási egységünk, ott talán még a legjobban helyén vannak a dolgok. Alsó tagozatban óriási szerepe van, milyen tanítóhoz kerül a gyerek, milyen iskolai környezetben, értékek világában nő fel. Aztán a felső tagozatban, ötödikben nagy a váltás. Kérdés, mennyire hagyják magára a gyereket az addigra sok esetben még nem teljesen kialakult képességeivel, hogy tud-e ezek segítségével önállóanzokkal tanulni.
Ezen a ponton említenünk kell a nagy szétszakadás társadalmi, egyéni sorsokban is megnyilvánuló jelenségét, a két osztály – a nagyon szegények és nagyon gazdagok – egyre növekvő különbségeit, a „Máté-effektust”.
A PIRLS és a PISA is egyértelműen mutatja: aki gyengébb volt, még gyengébb lesz, aki ügyes volt, még ügyesebb, és a leggyengébben teljesítők tábora is növekszik a teljesítmény-kategóriákon belül.
Ez az iskola diszfunkciója, vagyis működési zavara, olyan feladata, amit nem tud jól ellátni. Az oktatási rendszerünk a szülői képességeket, tudást, iskolai végzettséget is reprodukálja. Amit az iskola nem tud átadni, azt otthon vagy megkapja a gyerek, vagy nem. Ez nem így kellene legyen, mert sérti a társadalmi egyenlőséget, esélyegyenlőséget, a boldogulásra való lehetőség megteremtését mindenki számára.
Szülőként akkor teszünk jót, ha nem hagyjuk magára a tanulásban, és nem gondoljuk azt, hogy ötödikben már „nagy”, tehát képes egyedül tanulni, hanem fogjuk a kezét, és ott vagyunk vele délutánonként – mint alsóban?
Inkább a kézfogás helyett azt mondanám, hogy beszélgessünk vele arról, mi az erőssége, gyengesége a tanulásban, hogyan tanul könnyen, mik a stratégiái, és mi is elmondhatjuk a mieinket. Ez már nagy segítség. Nem feltétlenül az odaülés kifejezést használnám, metaforikusan kézen fogni mást jelent, mint kísérni, elkísérni az útján.
És hogy látja, mennyiben „felelősek” a tankönyvek, tanítási módszerek? Nem kapnak túl korán túl sok tudásanyagot a gyerekek az állami rendszerben ahhoz képest, amit be tudnak fogadni?
Esetenként igen. Ez is probléma. Komoly gondok vannak a tankönyvekkel, tananyagokkal, módszerekkel is. Nagyon megváltozott a világ, a tankönyvek és módszerek pedig különböző mértékben változtak. Az a fajta iskola, amely „kiprédikálja” az igazságot – „elmondtam, tehát tudod” szellemiségű –, elveszíti a tekintélyét és a hatékonyságát. Nem mutatja azt az érzékenységet a neurodiverzitásra, amit a neveléstudomány hangsúlyoz. Fontos lenne az egyénre szabott tanulási mód, a gondolkodási stratégia és az igények előtérbe helyezése.
Nagy problémának látom, hogy az oktatási rendszer szervezési, működtetési elvei egyre inkább eltávolodik a tudományosságtól. Szerencsésebb országokban az ágazat irányításának tetején álló minisztérium megkérdezi a neveléstudomány kutatóit a legfrissebb nemzetközi eredményekről. Csodát lehetne tenni a magyar rendszerrel öt–tíz év alatt.
Milyen módszerek bizonyulnak hatékonynak más országokban az olvasástanításban?
Az olvasástanításban megszületett a konszenzus már 2000 előtt: a hangoztató elemző-összetevő módszer igazodik a nyelvünk sajátosságaihoz a legjobban. Nem az a kérdés mára, hogy a globális vagy az analitikus-szintetikus módszer a „legjobb”. A nemzetközi gyakorlatban sok új szempont és eredmény látszik, amelyek összefüggnek a szövegértéssel, és ezeknek megvan a módszertani kultúrája. A kutatók elméletben igazolják, gyakorlatban kipróbálják, fejlesztő programok születnek. Beszélhetünk a motivációról, az olvasás folyékonyságának fejlesztéséről, szövegértési stratégiákról. Ezek igazolt tudományos vizsgálatokból érkeznek az osztályterembe. Nálunk a párbeszéd elmélet és gyakorlat között nehezebben megy.
Az „értő olvasás” és „folyékony olvasás” nekem gyerekkori trigger pont. Emlékszem, második-harmadik osztályban staféta-olvasás volt, és ha hibázott valaki, koppantani kellett a padon. Amikor 31 gyerek koppantott egyszerre egy-egy hibánál… El lehet képzelni, mennyire hozta meg az olvasási kedvem…
Nekem is van „izzadtan ébredős” rémálmom, mikor mondják a nevem, soron vagyok hangos olvasásban, és nem tudom, hol tartunk… Vannak módszerek, amelyek nagyon nehezen változnak.
Térjünk át a kutatásaira! Mi volt az a pillanat vagy élmény, ami erre a területre vitte?
A doktori dolgozatom a fiatal felnőtt férfiak szövegértéséről, funkcionális analfabetizmusáról szólt. Katonák és börtönben elítéltek között végeztem kutatást. Meglepő és elgondolkodtató volt látni, milyen alapvető dolgokat nem tudnak – és ők maguk sem tudják magukról, hogy mit nem tudják..
Például egy időjárás-ábrán sem tudták megállapítani sokan, hány napra jelez előre – meglepően sokan nem tudták értelmezni az ábrát, és a táblázatok olvasása is gondot okozott.
Ezután kezdett érdekelni, mi történik az iskolában, hogyan lehetne olyan módszereket alkalmazni, amelyek által többen elérik a funkcionális írástudás szükséges szintjét és mindenki jobban megtanulhasson jobban olvasni a kor elvárásainak megfelelően. Jöttek az olvasási stratégiák, a szövegértés, most pedig főleg a fluencia, az olvasási folyékonyság a kutatási területem. Nem egyetlen pillanat volt, inkább sok „homlokra csapós” felismerés terelt erre.
Hogyan kutatják az olvasási fluenciát?
Többféleképp. Van, aki a stroke-on átesett betegek rehabilitációjában nézi, mely agyterületek sérüléseihez hogyan kapcsolódik, pszichológusok mentális állapotokkal, képességekkel keresnek összefüggést. Mi elsősorban az olvasási fluencia képességének iskolai alakulását, tanítását vizsgáljuk
A kutatásunkban több mint 650 gyerek vesz részt az országból. Felvesszük a hangos olvasásukat, amit két csapat elemez: tanítók és gyógypedagógusok. Nézzük az olvasási időt, a pontosságot, azaz a helyesen olvasott szavak számát, és pontozzuk a prozódiát, azt, hogy mennyire kifejező, mennyire hasonlít az élő beszédre az olvasás. Évről évre követjük a diákok fejlődését. A cél a fluencia három komponensét – tempó, pontosság, prozódia – összekapcsolni a szövegértéssel, megvizsgálni, hogy melyik tényező milyen súllyal hat a szövegértésre. Ez nyelvspecifikus dolog egyébként, minden nyelvnek megvan a maga fejlődési útja; a magyar nyelvét most írjuk le.
Van irányadó kimutatás, hogy hány éves korig kellene elsajátítani a folyékony olvasást?
Jó kérdés! Kellene, hogy legyen. A magyar rendszer nem ezt a fogalmi rendszert használja. A fluencia nem jelenik meg, de az „olvasástechnika, értően, folyamatosan olvasás”, igen.
Volt egy EU-projekt 2006–2010 között, ahol több tagállammal közösen néztük, hogyan épülhetne fel egy hatékony olvasástanítási rendszer. Van egy időszak, amikor optimális esetben az olvasási fluencia rendelkezésre áll olyan szinten, hogy tud már a jelentésre koncentrálni a gyerek, ez általában a 4. osztály, legalábbis jó lenne, ha ekkorra kialakulna.
Általánosságban igaz, hogy aki hangos olvasásban döcög, az a néma olvasás során sem jó szövegértő?
Általánosságban igen. Lehet különbség, de ritka az olyan eset, hogy valaki némán folyékonyan olvas, hangosan pedig lassú és akadozó. A beszédhiba, olvasási zavarok lehetnek ennek okai. Az biztos, hogy a néma- és hangosolvasás fluenciája, valamint a szövegértés mélyen összefügg.
Milyen alapvető változások kellenének az oktatási rendszerben a jobb eredményekhez?
Általánosságban: sokkal nagyobb figyelem az egyéni különbségekre. Tudomásul venni a fejlődés eltérő ütemét és útjait. Lesz, akinél bizonyos szakaszok könnyebbek, mások nehezebbek. Erősíteni kellene azt a szemléletet, hogy jó tanulni, jó iskolába járni, az iskola a gyerekekért van.
Szakmailag: az előkészítő és betűtanulási fázisban senkit sem szabad hátrahagyni. Aki lassabb, azt meg kellene várni és külön segíteni, aki előrébb jár, annak az igényeit is figyelembe kellene venni. Szükség lenne egy komoly szűrőrendszerre, hiszen minél hamarabb szembesüljünk az olvasási nehézségekkel és mielőbb beavatkozunk, mert annál hatékonyabb a fejlesztés.
Ha a cikket olvasó megkérdezné Öntől, hogy mégis hogyan segíthetné otthon a gyermekét, milyen tanácsot adna?
Ez is korosztályfüggő. Az óvodás kor különösen érzékeny, amit itt kiemelnék, hogy jelenjen meg a gyakori meseolvasás, beszélgetés, közösen eltöltött idő. Alsó tagozaton beszélgetni a gyerek erősségeiről, nehézségeiről, az olvasás céljáról és fontosságáról. Felső tagozaton, középiskolában tudatosítani lenne jó az ismereteket a saját olvasási folyamatokról, az olvasási stratégiákról hiszen többféle céllal lehet olvasni különböző szövegeket. És mindhárom időszakban beszélni, beszélgetni az olvasásról a betűvilágról.
A családunkban is van harmadikos gyermek. Azt látjuk, hogy még nem mindig érti, amit olvas, és elmegy a kedve, mert nem tud úgy hangsúlyozni, mint a felnőttek.
Még mindig erős a hiedelem, hogy ha egy gyermek ismeri a betűket, akkor tud olvasni, és érti is. Bárcsak ilyen egyszerű lenne! Ha a gyerek számára is világossá válik, hogy a szövegértés nem egy ‘igen/nem’ kérdés, hanem mondjuk egy 0–100 közötti skálán mozog, egyéni változásokon megy át a fejlődése, nem áll rögtön rendelkezésre, és olyan tényezőktől is függ, mint a motiváció, a szókincs, a mondathossz vagy éppen a fáradtság, az megnyugtatja, csökkentheti a szorongását, a teljesítéstől való félelmet és segíti a könnyebb haladásban. Nekünk pedig kísérnünk kell őt ezen az úton.
Ha tovább olvasnál a témában, akkor figyelmedbe ajánljuk a következő cikket is.
