Kinek való és mire megoldás az alternatív iskola?

Magyarországon legelőször az állami iskolák kezdtek el az egyházi iskolákhoz képest alternálni, aztán a múlt század elején útjára indult reformpedagógiai mozgalmakból inspirálódva egyre több alternatív iskola nyitotta meg kapuit. De mitől alternatív egy oktatási intézmény?

Szinte minden alternatív iskoláról el lehet mondani, hogy próbál egyénre szabottan, differenciáltan oktatni, vagyis minden gyereket a saját képességei szerint végigvezetni a tananyagon. Jellemző még ezekre az intézményekre, hogy minimum alsó tagozaton, illetve negyedik osztályig – van, ahol ennél tovább is – csak szöveges értékelés létezik, nincs osztályzat.

A hatályos köznevelési törvény értelmében az alternatív kerettanterv tantárgyi struktúrája legfeljebb harminc százalékban térhet el az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervben foglalttól. Ebből kiindulva az alternatív iskolák oktatási tematika és tartalom szempontjából mások a hagyományos iskolákhoz képest, de mi a helyzet az alapelvekkel, a szemléletmóddal, a módszertannal, az innovációval?

Tisztázzuk a fogalmakat: mitől alternatív?

„Ha történeti szempontból vizsgáljuk a kérdést, az 1920-as években jelent meg a reformpedagógia – élén a Waldorffal – átfogó koncepciókkal, mögötte filozófiai, teológiai tartalommal, gyerekképpel, tananyaggal. A ‘60-as, ‘70-es években induló alternatív iskolák egyrészt ezekből a reformmozgalmakból szemezgettek, másrészt szemléletükben szorosan kötődtek a korszak diákmozgalmaihoz is. Ekkoriban kezdték ezeket alternatív iskoláknak nevezni, de manapság az alternatív fenntartású, tehát a nem állami, nem egyházi és nem önkormányzati iskolákat szoktuk alternatívnak nevezni” – mondta Kopp Erika neveléstörténész, az ELTE PPK Pedagógusképzés Kutatócsoport tagja.

„Annak idején folyton beleütköztünk abba, hogy vannak a különböző fenntartású intézmények és különböző módszerek, szóval lehet ezt történeti, jogi, szervezeti oldalról is nézni, de én inkább az innováció felől közelíteném meg: van-e bármilyen újítás a rendszerben, és azt előbb-utóbb átveszi-e a mainstream? A szerencsésebb országokban, például Finnországban az állam kezd bele valamilyen reformba, ami aztán elterjed, míg a kevésbé szerencsés országokban az innováció mindig a mainstream ellenében tételeződik” – tette hozzá Lannert Judit közgazdász-szociálpolitikus, oktatáskutató, aki különböző szegregátumokban járva számos, önálló pedagógiai módszerrel nem rendelkező egyházi és alapítványi iskolával találkozott már.

„Ezeknek sokszor nemhogy önálló, de semmilyen módszerük nincs, miközben ismerünk olyan klasszikus iskolákat, ahol egészen új vagy újszerű programokat is kipróbálnak. Ilyen a Sakkpalota, a Kreatív Partnerség, a Lépésről lépésre és a Hejőkeresztúri Modell is. A gond az, hogy nincs monitorozva, hogy ezek valóban jól működnek-e, márpedig nagyon nem mindegy, hogy milyen a hatása, a hatékonysága és a minősége egy oktatási programnak.”

Dobos Orsolya, az AME Alternatív Tagozatának vezetője szerint az számít alternatívnak, ha a szemlélet hívja be a módszert. „Minden módszer mögött van egy szemlélet, de nem mindegy, hogy melyik hívja életre a másikat. Az alternatív pedagógiához tehát társul egy olyan működésmód, amitől az egész más, mint amit a hagyományos rendszerben megszoktunk. Nyilván ez legtöbbször magánfenntartásban tud létrejönni, de nem csak abban. Mi együtt dolgozunk többek között a Kincskereső Iskolával, a Gyermekek Házával és a Báthory István Általános Iskolában működő Kék Madár programmal, amelyek mindegyike állami fenntartású alternatív iskola, de alternatívközeli dolgot csinálnak egyházi iskolák is a mai Magyarországon. Másrészt ami nálunk alternatívnak számít, az más országokban, például Finnországban a hagyományos kategóriába tartozik.”

A statisztikák szerint Magyarországon a tanulók 1,8%-a jár nem állami és nem egyházi fenntartású iskolába (egyházi fenntartású iskolába a tanulók 16%-a jár), és összesen 150 alternatív kerettantervű vagy a szájhagyományban alternatívként nevezett, de nem alternatív kerettantervű iskola működik.

Szülői igények és menedékhelyek

„A hozzánk forduló szülők között vannak, akik alacsony énhatékonyságú gyerekkel érkeznek és keresnek menedéket nálunk. Úgy gondolják, hogy annyit sérült a gyerekük, annyi bullying érte az iskolában, hogy már nem bírják, és inkább kifizetik a tandíjat, csak legyen rendben a lelke, és hadd élvezze már a tanulást! De az is előfordul, hogy miután a szorongva érkező gyerek fél-egy év alatt kinyílt, »meg lett rogersezve«, azt mondja a szülő, hogy jó, akkor most irány vissza tanulni” – árulta el Halácsy Péter, a Budapest School társalapítója. 

„Mi készítettünk erről egy kutatást, de szerintem sokkal izgalmasabb az, amit az iskolák közvetlenül tapasztalnak: hogy vannak a kényszerkeresők, az SNI-s gyerekek és a határesetek, akiknek egyszerűen nincs helye a közoktatásban, akiket kivet a rendszer magából. Másfelől a ‘90-es évek tudásmegosztáson alapuló iskolaalapításaihoz képest mintha most megjelent volna egy erős, individualista réteg, amely nagyon akarja magának a saját, külön iskoláját” – tette hozzá Dobos Orsolya, aki egyébként óva int attól, hogy csak azért alternatív iskolába vigye valaki a gyerekét, mert mindenképpen ki akarja menekíteni az állami oktatásból.

Akik így tesznek, valószínűleg csalódni fognak, méghozzá azért, mert ezeknek az iskoláknak markáns pedagógiai programjuk van, és ez nyilvánvalóan nem illik mindenkihez. Olyanoknak érdemes alternatív iskolába járatni a gyereket, akik tudják, mit szeretnének, és valóban azt keresik, amit az adott iskola adni tud. És persze figyelembe kell venni azt is, hogy ezek az iskolák erősen építenek a szülői háttérre, szóval nem lehet hátradőlni a következő 8-12 évben azzal a jóleső érzéssel, hogy a gyerek sorsa el van rendezve, a többi az iskola dolga.

Elterjedt nézet, hogy az alternatív oktatás nemcsak most, hanem száz éve is egy középosztálybeli úri muri volt, mivel fizetős, individualista, és egyéni igényeket támaszt az oktatással szemben. Kopp Erika szerint „onnantól kezdve, hogy kényszerkeresésről beszélünk, már nem elitről és nem is alternatív oktatásról, hanem a tanulóközösségek kategóriájáról van szó. A többség vagy nem engedheti meg magának, vagy nem talál a környezetében alternatív iskolát, ezért tanulóközösségbe menekíti a gyerekét”.

Bár az EFK erről nem ad ki adatokat, 2011 óta 7-8 ezer között lehet a magántanulók száma. Emellett ott vannak a hátránykompenzációs programok is, a Burattino, a Belvárosi Tanoda vagy az Igazgyöngy, hívta fel a figyelmet Dobos Orsolya: „Tény, hogy nyílik az olló, ahogy az is, hogy a hátránykompenzációsoknak erőteljesen szűkül a terepe, mert azokat az állami támogatásokat, amelyeket eddig öt évre megpályázhattak, most minden évben újra és újra meg kell pályázniuk. Tragédia, hogy nem tudják, mi lesz velük jövőre ilyenkor.”

Amilyen a társadalom, olyan az alternatív rendszere, avagy az innovációk buktatói

„Egy olyan társadalomban, ahol előtérbe kerülnek a gyerekek érdekei, az alternatív módszerek és innovációk a mainstreamben is akadálytalanul elindulhatnak. Egy ilyen rendéhes, törzsi kultúrájú, versenyalapú társadalomban viszont, mint amilyen a miénk, az iskolarendszer a hierarchia újratermeléséről szól” – magyarázta Lannert Judit. És ezzel sajnos nem tud mit kezdeni az alternatív pedagógia sem, hiszen az is a rendszer része.

„Született egy új nemzeti alaptanterv, amiről persze most semmit nem tudunk, de látszott, hogy van egy preambuluma. Végre elkezdték leszögezni, hogy mi is az a koncepció, ami mentén elgondoljuk az oktatást: nevezetesen az, hogy a gyerek szeressen tanulni. A skandináv tantervi fejlesztésnek is az a lényege, hogy rengeteget beszélgetnek az alapelvekről. Mi történt nálunk? Rögtön kidobták, mint valami zavaró tényezőt, és inkább belementek a technikai részletekbe: miért nincs a tananyagban Wass Albert, miért nincs tíz tesióra imádkozással egybekötve? Ebből is látszik, hogy szakmaiságában teljesen sérült az oktatás, pontosabban nincs szakmai vezetése. Márpedig az alternatív iskola is abból tud dolgozni, amit az állami piacról kap. Sajnos nagyon messze vagyunk attól, hogy bármiféle alternatív dolog egyáltalán bekerülhessen a tanárképzés tantervébe.”

Halácsy Péter az innovációnak két akadályát látja: „A marketing egyik elmélete, az innovation gap szerint vannak a korai adoptálók, akik hisznek abban a bizonyos újításban, és emellett van egy nagy szakadék, mert a pragmatikusok meg a késői csatlakozók csak azért, mert valami újról van szó, nem fogják azt alkalmazni. Ebben a szakadékban pedig nagyon sok innováció el szokott halni, mert túl korán jön és nem figyel arra, hogy kommunikáljon az emberekkel. Szerintem a nagyon alternatív pedagógia sincs elmagyarázva a szülőknek: hogy miért akarjanak mást, mint amiben anno ők részesültek – azon túl, hogy legyen stresszmentes a tanulás.”

„A másik, amit a vállalatokban az innováció kapcsán mondanak, hogy nagy cégként már nem tudsz igazán újat létrehozni, mert ott van rajtad a nyomás, hogy nehogy rizikós dolgot csinálj, mert akkor nem lesz folyamatos növekedés. Ezt a rizikóelkerülést látom a közoktatásban is – ami a GDP 4-5 százalékát jelenti, erről lehet vitatkozni –, hogy félünk attól, hogy ha rendszerszinten belefogunk valami újba, akkor egyenlőtlenség lesz. Ez a két tényező együtt igen komoly akadálya bármiféle változtatásnak” – mondta a szakember, aki szerint az elmúlt kétszáz évben felhalmozódott rendszerszintű ostobaságok sem segítenek a helyzeten.

„A kedvenc példám, hogy a Nemzeti alaptanterv modern dokumentumként 2002-ben azt állította, nagyon fontos a tantárgyközi ismeretátadás, és hogy az iskolák határozzák meg, mi az, hogy tantárgy. A rendelet szerint tehát az iskolák csinálhatnának valami teljesen újat, ám nemhogy a szülők számára nem tiszta, de sokszor szegény hivatalnokok is kapkodják a fejüket, hogy akkor most mit lehet és mit nem lehet. Ugyanakkor nincs iránymutatás arra, hogy tessék sok iskolát alapítani. Egy finn tanár azt mondta nekem, hogy baj van a finn oktatással, mert Svédországban járva azt látta, hogy ott minden tanár számára ki van jelölve egy gyerek, akivel 1/1 beszélgetnek. Finnországban ezt nem lehet bevezetni, mert a tanár nem lenne hajlandó tovább bent maradni az iskolában, és nem engedné a szakszervezet. Hogy akkor miért nem csinál új iskolát? Mert Finnországban tilos új iskolát alapítani. Bizonyos szempontból mindenhol tud merev lenni a rendszer.”

„Szerencsések vagyunk, ha a fontos döntések rendes emberekhez kerülnek, de ennyi. Ez nem oktatáspolitika. Ebben a centralizált rendszerben a takarítótól kezdve az államtitkárig semmi autonómiája nincs egyik szereplőnek sem, pedig a kis helyi autonómiák strukturálisan biztosan sokat hozzá tudnának tenni az egészhez” – véli Kopp Erika. 

„Szerintem azért még ebben a szörnyű helyzetben is el lehetne indítani diskurzusokat. Ha egy szakkör miatt ott tud maradni a pedagógus az iskolában késő délutánig, akkor az együtt gondolkodásra miért ne lehetne időnként egy-egy órát szánni? Talán nem véletlen, hogy a PISA-tesztek eredményei szerint kritikai gondolkodás és problémamegoldás terén nem valami jól teljesítenek a magyar tanulók. Azt tudják, amit tőlünk kapnak. Mintha nem akarnánk problémákat megoldani, mert félünk a felelősségvállalástól, és ez a hozzáállás felülről lefelé mindenhol megjelenik. Borzasztó ezt a tanult tehetetlenséget látni. Világos, hogy ki van véreztetve a rendszer, de még ez a kontraszelektált pedagógustársadalom is útjára tudna indítani valamit, ha hinne abban, hogy képes rá, és egy kicsit aktivizálná magát” – tette hozzá Lannert Judit.

A legnagyobb kérdés azonban továbbra is az, hogyan lehetne rábírni a mindenkori hatalom birtokosait, hogy változtassanak az oktatás minőségén. Mert hiába vannak jó szándékú, elhivatott emberek, ha nem létezik oktatásirányítás. A szakértők abban is egyetértenek, hogy egy értelmes és hatékony diskurzus annak tisztázásával kezdődne, hogy egyáltalán mi az oktatás célja.