Osztályzatokkal tesszük tönkre a gyerekeinket

Nagy öröm és büszkeség tölti el a szülőket, ha a gyerek az osztályelső, vagy szín ötös bizonyítványa és példás magatartása miatt felkerül a dicsőségtáblára. Amikor viszont rossz jegyet visz haza, anya és apa csalódottak, haragudnak rá és megbüntetik. Ilyenkor a gyerek úgy érzi, nem szeretik.

De az érdemjegyek nem csak a családi békéért vagy perpatvarokért felelősek. Tény, hogy fontos számot adni a tanulók eredményességéről és fejlődéséről, ám nem mindegy, hogyan tesszük azt. 

A jegyekkel történő teljesítményértékelés miatt ugyanis a gyerekek elsősorban nem a tudásért, hanem a jó osztályzatokért tanulnak, holott a puszta számok nem feltétlenül tükrözik a tényleges tudásukat vagy szorgalmukat – nem beszélve arról, hogy mennyi feszültséget szülnek a gyerekek mindennapjaiban és hogyan hatnak önértékelésükre.

Nem véletlenül bírálják olyan sokan a hagyományos értékelési módszereket és hangoztatják az alternatív pedagógiára jellemző szöveges, árnyalt értékelés hatékonyságát és jótékony hatását a gyerekek személyiségfejlődésére.

Ugyanaz a dolgozat jegyért rosszabbul sikerül, mint amikor nem jár érte jegy

„Jegyre felelni szorongást kelt. Le lehet mérni – galvanikus bőrreflexet mérő műszerrel és más eszközökkel –, hogy milyen nagyot. A szorongás pedig erőteljesen visszafogja a teljesítményt. Ez a magyar iskola egyik paradoxona: úgy akar teljesítményt kihozni a gyerekből, hogy közben visszafogja” – fogalmazott egy 2004-es konferencián Vekerdy Tamás pszichológus, aki szerint a magyar iskolarendszer gyermekközpontúvá válásának egyik gátja az iskolai értékelés alapvetően osztályzásra épülő, szorongások sokaságát gerjesztő formája. És az elmúlt 12 évben ez nem sokat változott.

Ezt bizonyítja a sok pszichológiai vizsgálat közül az az egyszerű kísérlet is, amelyben a kutatók két csoportra osztották a tanulókat, és ugyanazt a szövegértési tesztet íratták meg mindegyikükkel. A dolgozat előtt az egyik csoportnak azt mondták, hogy osztályozni fogják a teljesítményüket, a másik csoportnak pedig azt, hogy nem értékelik őket.

Az eredmények alapján sokkal több gondjuk volt a szövegértési feladattal azoknak a diákoknak, akik osztályzatért dolgoztak – azokkal szemben, akik nem érdemjegyért írták a dolgozatot. Egy héttel később, a vizsgálat második részében pedig az is kiderült, hogy sokkal kevesebb tényre emlékezett a szövegből az osztályzatért dolgozó csoport, mint a másik.

Az alternatív pedagógia hívei szerint az osztályzatok nem készítik fel a gyerekeket a nagybetűs életre – hacsak nem azt jelenti a nagybetűs élet, hogy a tanulás iránti vágy és a gondolkodás minősége lényegtelen.

A jelenlegi értékelési rendszer azt sugallja, hogy olyan korban élünk, ahol a mennyiségi teljesítmény fontosabb a minőséginél; ahol a mások elvárásainak való megfelelés számít a saját ötletek és felfedezések érvényesítése vagy a kreativitás helyett; és ahol mindent, ami szigorú, automatikusan értékesnek tekintenek. Csakhogy eközben a világ és a munkaerőpiac éppen ellentétes irányba tart: a kreativitás, a csapatmunka és a minőség (az úgynevezett hozzáadott érték) fontosabb a mechanikus termelésnél.

A hagyományos értékelés

A hazai közoktatásban jelenleg az 1950-ben, szovjet mintára létrehozott osztályozási rendszer él. A teljesítményértékelésre az öt fokozatot, a magatartás, szorgalom értékelésére pedig négy jegyet (példás, jó, változó, rossz/hanyag) használunk.

Az utolsó nagy vihar az értékeléssel kapcsolatban nálunk 1972 után alakult ki, amikor kiderült, hogy az 1970/71-es tanévben a kis elsős és másodikos gyerekek összesen 17,5%-a ismételt osztályt; hogy a gyerekek jelentős százaléka nem végezte el a tankötelezettség évei alatt az általános iskolát; hogy az általános iskolából kikerülő fiatalok egy része funkcionálisan analfabéta volt.

Egymást követték a rendelkezések: az 1. és 2. osztályban el kell törölni az osztályozást; felső tagozatban a „belépő tárgyakat” első félévben nem szabad osztályozni; jelszó a bukásmentes általános iskola; az érettségi vizsgát nem osztályzattal értékeljük. A kezdőszakaszt érintő rendelkezés kivételével azonban a gyakorlat szempontjából valamennyi elképzelés illuzórikus volt.

Ugyanígy halt el nálunk az a csupán néhány évig létező változás, hogy általános iskola alsó tagozatán szöveges értékelést kapnak a gyerekek, ezt is eltörölte a kormány néhány évvel ezelőtt.

Jó pár érv szól a klasszikus módszer ellen

Oktatási pszichológusok már a '80-as és '90-es években vizsgálták az osztályozás hatásait és az eredmények alapján megállapították, hogy:

• Az osztályzatok miatt a tanulók elveszítik az érdeklődésüket a tanult tárgyak iránt, a belső motiváció (magáért a tanulásért és tudásért való tanulás) helyett a külső motiváció (a jó jegyekért való tanulás) hajtja őket. Az osztályozás tehát útjában áll annak, hogy a gyerekek valóban élvezzék a tanulást. Számos pszichológiai vizsgálat rávilágít arra, hogy minél inkább arra fókuszálnak a tanulók, hogy hogyan teljesítenek, annál kevésbé érdekli őket az, amivel éppen foglalkoznak, amiről tanulnak.
• Az érdemjegyek a lehető legkönnyebb feladatok elvégzésére ösztönzik a tanulókat; kerülik a számukra szükségtelen intellektuális feladatok elvégzését; a kötelező olvasmányok rövidített változatát olvassák el, egy-egy projekt során csak hozzájuk közel álló témát dolgoznak fel, mert így jóval kisebb az esélye az alulteljesítésnek stb. Így reagálnak arra a szülői utasításra, hogy a cél a jó jegyek szerzése. Mindez pedig azt jelenti, hogy a siker sokkal fontosabb a diákok számára magánál a tanulás folyamatánál.
• Mindemellett nem meglepő, hogy a diákok kevésbé kreatívak és kevesebbet gondolkodnak; inkább puskákat gyártanak és olyan problémákon töprengenek, hogy „Ilyen feladat vajon lesz a dolgozatban?” – ahelyett, hogy minőségi és közvetlenül a tanultakhoz kapcsolódó kérdésekkel foglalkoznának.

M. Nádasi Mária, az ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola professzor emeritusa az Osztályozás? Szöveges értékelés? című kötetben foglalja össze, hogy miért nem előnyös az osztályzatokkal való értékelés módszere, különösen az kisiskolások esetében:

• Fejlődéslélektani szempontból hangsúlyozzák, hogy a 6-8 éves kor az énkép, az önértékelés alakulásának érzékeny fázisa. Az iskolába lépő gyerek általában még nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A teljesítményre, viselkedésre kapott érdemjegyet ezért személyiségére is vonatkoztatja. Osztályozással ezért a legnagyobb jó szándék mellett is hozzájárulunk a kisdiákban kialakuló önértékelési zavarokhoz, vagyis sok-sok egyéni és társas problémának vethetjük el a magját.
• Pedagógiai-lélektani szempontból az osztályozás korai megjelenése és rendszeres, motiváció céljából történő alkalmazása gyorsan elvezethet a tudásért való tanulástól a jegyekért történő tanulásig. Az érdemjegy gyűjtögetésével járó félelmek, izgalmak pedig a pszichológiai túlterhelés, a pszichoszomatikus tünetek megjelenésének egyik fontos okát képezhetik.
• Szociálpszichológiai szempontból rendszerint azt írják le, hogy az érdemjegy, az osztályzat megállapításában a tanárt milyen, a tanuló teljesítményéhez, viselkedéséhez képest marginális körülmények befolyásolhatják (pl. a pedagógus mit tud előzetesen a gyerekről; milyen előfeltevései alakultak ki a diákkal kapcsolatban; mit gondol a tanuló viselkedésének, teljesítményének hátteréről, okairól stb.).
• Mérésmetodikai szempontból fontos kritika, hogy osztályzattal történő értékelés esetén a viszonyítás rangskálán történik, aminek pedig az a jellemzője, hogy a skála fokai között a különbség nem egyforma, vagyis a teljesítményt nem mérjük, hanem becsüljük. Ennek az a következménye, hogy ugyanazt a teljesítményt a különböző tanárok másképpen osztályozzák; ugyanaz a tanár ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban különböző jegyekkel értékelheti; és hogy az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyek osztályon kívül nem összehasonlíthatók.
• Pedagógiai szempontból pedig leggyakrabban azt említjük, hogy az osztályzat nem segít tartalmilag a teljesítményig, a magatartás-változásig vezető út elemzésében, ezáltal se az érdemjegy, se az osztályzat nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez.

A tanár minősíthet, mert ő áll följebb

Az úgynevezett szöveges vagy még pontosabban fogalmazva "árnyalt" értékelés gondolata hazánkban az alternatív iskolákhoz kötődik, és a gyakorlatban ma is elsősorban ezekben az iskolákban alkalmazzák azt.

„A hagyományos, leginkább ellenőrző, kívülálló tanárszerepre az jellemző, hogy a diák egyedül tanul, igyekszik (ha igyekszik), és a tanár időnként leméri, hol tart a diák, mit tud és mit nem, vagyis hiányzik az együttműködés, a közös munka.

A minősítés mögöttes jelentése, üzenete az, hogy a minősítő (a tanár) feljebbvaló, és ezért megítélheti a másikat. A hagyományos, poroszos rendszerben így kapcsolódik össze az értékelés felől nézve a tanári tekintély és a hatalom kérdése.

Ezzel szemben az alternatív pedagógiák többségénél az értékelés, ellenőrzés folyamatában a tanár feladata nem az, hogy külső ellenőrként lemérje, mit tud a gyerek és mit nem. A tanár nem kívülálló, hanem résztvevő.

A tanulás és az eredmények felmérése közben együtt van a diákkal, az eredmény pedig mindkettőjüké, vagyis az értékelés visszajelzés a tanár számára is saját munkájáról” - nyilatkozta a Díványnak Czike Bernadett, a Szabad Iskolákért Alapítvány szakmai vezetője.

Milyen a differenciált bánásmód?

„A közfelfogás igazságos tanárnak nevezi azt, aki a gyerekekkel egyformán bánik. Valójában azonban igazságos az, aki egyformán figyelembe veszi a gyerekek személyiségének különbözőségét, és mindegyikkel annak megfelelően bánik, vagyis különbözőképpen” – fogalmaz Czike Bernadett egy, az Értékeljünk másképp! című kötetben megjelent tanulmányában.

A differenciált bánásmód része az is, hogy a tanulás, a munka és a tudás mellett előkerülnek azok az emberi, erkölcsi értékek is, amelyek fontosak a nevelés szempontjából. Persze ezek az értékek léteznek a másik rendszerben is, csak ott beleerőltetve, kényszerítve, titokban kell őket érvényesíteni, mert szubjektivitásnak, igazságtalanságnak értékeli a rendszer. Ismerős ez a pedagógusi gondolkodás:

"Nem tudta olyan jól, de hát nagyon érdekli, és olyan szorgalmas és igyekvő, hogy ezért jobb jegyet adok neki." Ekkor szokott előfordulni, hogy a másik gyerek reklamál: "De hát ő dadogott a versben, tízszer rontott, én meg csak kétszer, miért kapott ő mégis jobb/ugyanolyan jegyet?"

A tanár megpróbálja becsempészni ezeket az értékeket egy másik érték kategóriarendszerébe, ami problémákat okoz, és sokszor jogos kifogások eredete is - érvel Czike Bernadett.

"Az alternatív vagy árnyalt értékelési rendszerben külön kategória van a közösségi tulajdonságok, társas viselkedés, tanulási motiváció értékelésére, ezért ezek törvényesen kerülnek bele a megfelelő rovatba, a nekik szánt helyre a bizonyítványban. Külön érték és ezáltal hangsúlyos, hogy valaki igyekvő vagy szorgalmas, és tesz a közösségért valamit, hogy motivált, érdeklődő, sokat szól hozzá. Egyszerűen sokkal képlékenyebb, rugalmasabb, árnyaltabb a keret, ha nem kategóriákban kell gondolkodnia a tanároknak; szövegben jobban érzékeltethető a sok különböző egyéniség, tulajdonság és viselkedés.

Ebben a rendszerben az vezeti a pedagógust az értékelésben, hogy a diák a tudásáról, teljesítményéről, igyekezetéről kapjon egy képet, egy állapot- és fejlődés-visszajelzést. Ha az ellenőrzés során kiderül, hogy nem tud valamit a diák, azzal folytatódik a folyamat, hogy megvizsgálják közösen, miért nem tudja. Így a rendszer azt kommunikálja a diáknak, hogy a tanár számára is az a fontos, hogy ezt ő megtanulja" – fűzte hozzá a szakértő.

A gyerekközpontú oktatás elterjedésének akadályai

„Ahhoz, hogy a pedagógus árnyaltan tudjon értékelni, ismernie kell a gyerekeket, érdeklődésüket, hiányosságaikat, személyiségjegyeiket és otthoni körülményeiket. A tanárnak a hagyományos tanítási követelmények és a tanórák kialakított menete miatt azonban nincs ideje arra, hogy a gyerek személyiségét megismerje, hogy a mélységekbe is belenézzen. Nincs idő, nincs tér, nincs mód, és olykor – valljuk be – nincs kedv és energia sem” – mondja Czike Bernadett.

„A legtöbb iskolában a feladatokat adott időre kell teljesíteni, így nagy nyomás nehezedik a tanárra és a diákra egyaránt. Ha nincs szoros határidő a tananyag elsajátíttatására, ha nem hajt a tatár, az iskolának, a testületnek sokkal könnyebb a dolga. Ha van határidő, akkor keveset tud tenni, kevés a mozgástere a hagyományos iskolának, de sok esetben az alternatív iskola is tehetetlen.

Alaptendencia, hogy minél idősebbek a gyerekek, annál jellemzőbb az alternatív iskolákra is a hagyományoshoz hasonló tanítási és értékelés módszere. Amíg a magyar közoktatásban nem változik a felvételi rendszer, addig nehéz változtatni a tempón és az értékelés kíméletlen rendjén. Az eddigiekből ugyanis kiderült, hogy egy iskolában az egész rendszernek és folyamatnak kell úgy átalakulnia (pedagógusszerep-váltás, a gyerek szükségleteire való fokozott figyelem), hogy az értékelés is átalakulhasson” – összegez a szakértő.